发展学生核心素养是我国落实“立德树人”教育根本任务和深化教育改革的出发点和落脚点。要将发展学生核心素养落到实处，课程与评价改革、教师素养发展、学习方式与教学方式变革等是不可或缺的。其中，课程是灵魂，评价是关键，教师素养及培养是保障，课堂教学则是学科核心素养培育的主渠道。发展学生核心素养的教学追求需要用新的视点去关照和探索，深度教学理念是我国新一轮基础教育课程改革大背景下的产物，是以发展学生核心素养为中心的全新教学理念。体育教学必须转变传统教学中表层化、形式化和技术化的倾向，超越工具性教学与浅表层教学的藩篱，由知识技术中心转向素养中心，引导学生深度处理知识，触抵知识内核和学科本质，实现体育多维价值，使学生通过学科学习形成高于学科知识技能的学科素养。
　　1.深度教学：发展核心素养的教学应然
　　1.1传统教学的藩篱
　　唯教材教学。传统的体育教学注重“双基”教学，教材成了学科教学的唯一载体，有些教师喜欢在课堂上大讲特讲，生怕哪个知识点、哪个动作要领和技术环节没有讲到讲细，一个个技术动作甚至从小学被这样教到高中，殊不知此时只是在“教教材”，却没有学会“拿教材教”，没有透过教材走到教材的背后去深度发掘教材教学的根本价值，因此周而复始滔滔不绝地教授，学生默默学练。这样的表层教学最终只会导致学生在本学科中没有学到该学到的，没有深触体育运动给学生的深度感悟和影响，同时该学科也就失去了其教学的核心价值。
形式大于内涵的浅层教学。随着三维目标的提出，教师开始慢慢注意到了基本思想方法的教学。但往往又容易走极端，对于情感、态度、价值观的教学常常有过之而无不及，有的时候教师为了践行新课标理念，为了让学生以“自主、合作、探究”的方式学习，在教学中着力开展合作学习、探究学习。看上去是小组合作学习，实则大多时候是“拉郎配”；看上去是探究学习，很多问题却是低级和浅显的问题，整个课堂看似热闹，但很多合作、探究学习却没有紧紧扣住本学科的核心，没有触及学科的本质，这种表演教学也是一种浅层教学，实则低效。
仍未超越“技术和体质”的价值取向。当前，随着课程教学改革的逐步深入，体育教学虽取得了显著改善，但仍未超越“技术和体质”的价值取向。很多体育课教学仍是停留在以“学科知识”技术性教学或以增强学生体质取向为中心的浅层面教学，体育课仍是一个个单一的运动技术教学，未能走向实现学生学科核心素养培育的深层面教学，进而在体育教学活动中促进学生运动技能的学习和学生体育情感、态度、价值观的发生发展，触及和触发体育学科的本质，使体育的学科价值得以深度实现。
　　这种传统的工具性教学、浅层化教学、学用不统一教学等现象，导致学生体验不深切、思维不深入、理解不深透、感悟不深刻。这不仅僵化虚化了运动技术技能教学，而且忽视了学生情感体验和体育品格塑造，不利于学生的全面发展。教学如果没有触及学科本质特征，深刻把握学科的本质方向，那么学科教学就不能起到其应有的作用和挖掘出学科知识的内涵与价值。
　　1.2核心素养的呼唤
　　教育部颁发的《普通高中体育与健康课程标准》(2017 版2020年修订)明确指出，学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格与关键能力，运动能力、健康行为和体育品德是体育与健康学科核心素养。运动能力表现为体能状况、运动认知和技战术应用、体育展示和比赛，健康行为具体表现为体育锻炼意识和习惯、健康知识掌握和运用、情绪调控和环境适应，体育品德表现为体育精神、体育道德和体育品格，明确了体育与健康学科核心素养的构成。^[1]中国教育科学研究院于素梅在教育部重大课题《大中小幼体育与健康课程一体化》研究中提出我国学生发展体育学科核心素养的构成为“运动能力和习惯、体育情感和品格、健康知识和行为”^[2]。虽然当前体育学界关于体育学科核心素养的内涵与构成仍有所争论，但本质是明确和共通的，即体育学科教学必须超越技能教学，应深度挖掘和发挥体育教学的价值，通过运动技能学习和运用对学生进行体育情感与态度、健康知识与行为的培养，从“育体”深达体育学科“育人”本质。
　　课堂教学是学科核心素养培育的主渠道，在平时的体育教研活动及与一线老师的交流过程中，教师提得最多的问题是“基于核心素养的教学有哪些特征”“现在的教学方式哪些是符合核心素养的培养指向，哪些又是阻碍学生的核心素养发展的”“什么样的教学方式才是基于核心素养的教学”等，回答这些问题的答案是丰富多彩的，但有一点是必然的：那就是只有转变传统的以学科知识技术性教学或以增强学生体质为本质取向为中心的浅层面教学，将学生引向“深度学习”的“深度教学”，才能触及和触发体育学科的本质，使体育的学科价值得以深度实现，才是基于核心素养的教学。
　　1.3深度教学的应然
　　深度教学源自郭元祥教授2007 年的教改项目。面对课堂中普遍存在对知识的浅层面的教学，郭元祥教授主张要对知识进行深度处理，导向学生的深度学习。他认为深度教学不是知识量和难度的增加，而是基于知识的内在结构，引导学生由知识表层符号学习到达知识的逻辑和意义学习，挖掘知识的丰富意涵，实现知识整体教学对学生的发展意义；^[3]姚林群教授认为深度教学是指教师在一定的情境中引导学生超越表层的知识符号学习，深度开发知识内涵的价值，完整实现教学对学生的发展；^[4]李松林教授对当前课堂教学缺乏深度的这一主要弊端，强调深度教学是“教师基于对学科本质和知识内核的准确把控，引导学生对知识进行自主发现和真正理解，触动其思维与情感深处的一种教学形态”；^[5]罗袓兵教授认为深度教学是重视学生深度参与，并能够很好把握教学内容的教学，深度参与是深度教学的过程属性，而深刻把握学习内容是其结果属性；^[6]魏小玲认为深度教学是指教师在深刻理解自己学科知识内容的前提下，借助适宜的活动情境或手段，在传授知识的同时，注重知识的究根溯源、注重学生思维的深层训练、注重师生的深层对话、注重学生学习的深层评价，避免教学行为的浅尝辄止，使三维目标高效达成的双边活动过程。^[7]
　　虽然各学者们对“深度教学”的定义表述角度有所不同，但其基本内涵是统一的。即“深度教学”并不是追求教学内容的艰深，而是针对知识浅层化教学带来的诸多问题提出的。强调注重知识内核内涵、内在结构、逻辑意义的深度理解和把握，注重基于情境的自主发现、真正理解、触动思维与情感深处的深度参与与探究，注重学科教育的知识技能、思维思想、情感价值等教学目标的完整实现。
　　基于上述对深度教学基本内涵的分析讨论，“深度教学”可归纳为：教师引导学生在深度参与教学过程中获得对知识的深度把握以及认识和体验知识学习背后的价值、思维、逻辑和方法，实现学科学习深层次的价值观念、知识技能、思维方法、学科品格等完整的丰富价值。“知识技能结构化”“知识教学情境化”“学科价值深层化”是深度教学的本质属性。“深度参与”“深层理解”“深刻感悟”是深度教学的本质特征。深度教学理念与发展学生正确价值观念、必备品格与关键能力相互呼应，是发展学生核心素养的教学追求和教学应然。
　　2.四化教学：体育深度教学的有效策略
　　2.1体育深度教学的内涵与特点
　　《义务教育体育与健康课程标准（2011版）》明确提出本课程是以身体练习为主要手段，以学习体育健康知识、技能和方法为主要内容，以增进学生健康、培养学生终身体育意识和能力为主要目标的课程，课程具有基础性、实践性、健身性、综合性等特点。^[8]《普通高中体育与健康课程标准（2017年版2020年修订）》提出普通高中体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段，以体育与健康知识、技能和方法为主要学习内容，以培养高中学生的体育与健康学科核心素养和增进高中学生身心健康为主要目标的课程，课程具有基础性、实践性、选择性、综合性等特点。^[9]
　　根据体育与健康课程性质与特点，基于上述对深度教学内涵与特点的分析，体育深度教学可归纳为：引导学生在深度参与体育运动情境过程中，理解和运用体育运动知识、技能和方法，认识和体验体育运动背后的情绪调控、环境适应、体育精神、体育道德和体育品格等，实现运动能力、健康行为和体育品德统一发展。“体育运动知识、技能和方法结构化的学习和掌握”“体育运动知识、技能和方法情境化的探寻与反思”“体育运动知识、技能和方法运用的情感价值感悟”是体育深度教学的本质属性。而“深度参与体育运动、深层理解体育运动、深刻感悟体育品德”是体育深度教学的基本特征。
　　2.2体育深度教学的四化策略
　　“教学策略是为了达成教学目的、完成教学任务，在对教学活动清晰认识的基础上对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程”。^[10]策略是指在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的方式、方法、媒体的总和。也就是说教学策略是在教学的过程中，各个环节中使用的指导思想和方法。
　　基于上述体育深度教学内涵与特征的分析，根据体育与健康课程的特点，笔者提出了体育深度教学的四化教学策略，即“结构化”“情境化”“技能化”“体能化”教学，体育“四化教学”的教学指向及其与学科三维目标和发展体育学科核心素养的关系（表1）如下：
　　结构化教学——深化知识教学，加强意义教学，触及体育知识技能内核及逻辑意义，促进学生整体理解和掌握体育运动知识技能的核心。
　　情景化教学——深化运动体验，加强运动理解，触及体育知识技能深层探索与反思，促进运动知识技能学练内部转换与深度发展的关键。
　　技能化教学——回归学科本位，加强学以致用，触及体育知识技能和方法本质属性，促进学生运动能力发展和感悟情感态度价值的基础。
　　体能化教学——回应健康目标，增进体质水平，夯实体育知识技能和方法学习基础，促进学生体育运动能力提高和体育品格发展的保证。

　　3.四化并举：体育深度教学的实施路径
　　3.1准确把握体育四化教学的内涵
　　体育深度教学应坚持四化并举，相互融合，整体实施。有效实施体育四化教学应准确把握其内涵和本质属性，这也是指导体育深度教学的理论依据。
　　1)结构化教学。《普通高中体育与健康课程标准（2017年版2020年修订）》强调“要避免在课堂上孤立、静态地进行单个知识点或单项技术的教学，每堂课都应该让学生进行多种动作技术的学练，参加形式多样的展示或比赛，增强知识点之间或动作技术之间的有机联系，重视问题导向，注重活动和比赛情境的创设，促进学生学习和掌握结构化的运动知识和技能，在面临真实的活动或比赛情境时能运用结构化的知识和技能解决实际问题，提高学生学以致用的能力，使学生逐步形成学科核心素养。”^[11] “结构化”首次出现在了体育与健康课程标准之中。
　　《辞海》对结构的解释为：结构指事物各个部分的配合、组织或事物的组织方式和内部结构，如物质结构、工程结构。^[12]结构是事物系统联系的诸要素按固有的相对稳定的组织方式或联结方式。两个以上的要素按一定方式组合起来，构成一个统一的整体，其中诸要素之间确定的构成关系，就是结构。《辞海》对化的解释为：表示转变成某种性质或状态。^[13]换句话说，即是指使某种对象具有某种性质或状态的过程。综合起来，结构化的定义是使某种对象按照其内部要素的逻辑关系连接、组合形成结构的过程，使之具有结构的性质。结构或结构体是结构化的结果。
　　以结构化教学思想为指导，基于体育与健康课程教学特点，完整的体育运动项目可视为结构体，该运动项目的各技术动作除其本身结构外，可视为该运动项目结构化的基础和逻辑起点；该运动项目各技术动作之间关联的组合方法及运用规则等逻辑意义关系既是体育运动结构化的过程，也是结构化教学的核心。体育学科内容结构化“金字塔”关系如下（见图一）。  
　　2)情境化教学。情境教学是体育与健康课程教学倡导的主要教学法之一。
　　《教育大辞典》对情景教学的解释为：情境教学就是运用具体生动的场景，以激起学生主动的学习兴趣、提高学习效率的一种教学方法。^[14]钟启泉教授认为“情境教学是指创设含有真实事件或真实问题的情境，学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。”^[15]从本质上说，教学情境就是以直观方式再现知识所表征的实际事物或者实际事物的相关背景。教学情境解决的是学生认识过程中的形象与抽象、实际与理论、感性与理性、旧知与新知、背景与知识以及问题与思维的关系和矛盾。
　　体育情境化教学指通过创设符合学生身心特点的真实运动情境，激发他们的认知情感，使其在探究事件或解决问题的过程中，在愉悦心理体验的条件下，自主地构建知识及运动技能体系的教学模式。创设运动情境就是呈现给学生刺激性的体育运动信息，引起学生学习体育运动的兴趣，启迪思维，激起学生的好奇心、发现欲，唤起强烈的问题意识，发现和反思意识。
　　3)技能化教学。运动技能始终是体育与健康课程的核心目标和主体内容，也是发展学科核心素养的载体和途径。
　　技能指个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的一定的动作方式或智力活动方式成为技能。这里的技能特指“运动技能”。《教育大辞典》对运动技能的解释为:运动技能也称动作技能。按一定技术要求,准确熟练地完成身体练习的行动方式。^[16]《教育心理学》对运动技能的解释为:运动技能是协调运动的能力。并认为运动技能实际上有两个成分:一是描述如何进行运动的规则;二是因练习与反馈而逐渐变得精确和连贯的肌肉运动。^[17]可见,运动技术是运动技能的内在基础，按照特定的运动方式和技术要求，合理、顺利地完成技术动作是运动技能的表现形式，完成运动技术动作的质量和熟练程度则是运动技能的能力程度。因此，超越运动技术教学，重视技能化教学，提升运动能力是体育与健康课程的根本目标之一，也是发展学科核心素养的途径和基础。运动技术、运动技能与运动能力关系如下（图二）。  
　　4)体能化教学。强化体能教学使之成为体育课教学的一种固有状态，既是提高运动能力的基础和保证，也是增进学生体质健康水平的主要途径。
　　体能也称体适能。《辞海》将体能定义为：人体各器官系统的机能在体育活动中表现出来的能力。包括力量、速度、灵敏、耐力和柔韧等基本身体素质，以及人体的基本活动和运动能力，如走、跑、跳、投掷、攀登、爬越、悬垂和支撑等。^[18]从体育与健康课程的角度出发，与健康有关的体能和与运动有关的体能都是体育与健康学科教学的目标追求。因此，体育与健康课程中的体能可以界定为“身体在体育活动中所表现出来的能力”，包括运动体能和健康体能。健康体能以增进健康和提高基本活动能力为目标，运动体能以追求在体育运动及体育比赛中优异表现所需体能为目标。运动体能包括广义上的一般运动体能和狭义上的专项运动体能，广义上的一般运动体能一般指从事体育活动时走、跑、跳、投、攀、登、爬、跃等基本运动能力，侠义上的专项运动体能包括与专项有关的速度、力量、耐力、柔韧、灵敏和协调等运动能力。健康体能主要指机体适应各种环境的能力，包括身体形态、心肺功能、抗疾病、抗炎热、抗寒冷等各种机体适应力。体育与健康课程的体能发展以发展身体形态、生理机能适应能力及运动素质三要素为基础。基于对体能的宏观把握构建体能框架结构图如下（见图三）。  
　　3.2 把握体育四化深度教学的核心要求
　　明确体育四化教学的内涵与特点之后，需要从整体上确立体育四化教学在课堂教学中应如何具体落实，以便能直观地让体育教学实践者知晓如何去操作。为了更好地说明体育四化深度教学的实践范式，以本省省级及全国中小学体育教学展评课例为例，围绕发展学生核心素养，汲取深度教学特性，从把握体育四化深度教学的核心要求出发，为指导课堂教学，改善当前课堂教学浅表化的现状，推进体育课堂教学纵深改革进行相关阐述。
　　1)基于真实情境创设，强化运动技术向运动技能转化的情境化教学。体育与健康核心素养离不开知识和运动技术的掌握，但单纯的知识和运动技术的掌握不等于素养。只有将知识和技术转化为技能，并将获得的技能用于解决复杂问题和处理不可预测情境所展现的能力、行为和道德才是核心素养。情景教学的过程是学生主动进行知识技能自我建构的过程，是学生将知识技术转化为运用成为技能的构建过程，也是学生对知识技术技能内化的过程。“深度学习”强调让学生在真实情境里，通过自主与合作学习，迁移所学知识，形成技能，解决实际问题。体育与健康知识和运动技术向运动技能转化、运用技能解决复杂问题都应基于情境教学。体育与健康学科的情境教学应突出两大真实情境的创设，一种是真实运动情景的创设；一种是真实生活情境的创设。
　　第一、真实运动情境的创设。运动情境特指体育运动项目所特有的情况。即不同体育运动项目特有的技术动作、技能方法与规则以及比赛展示等状态下可能存在或允许出现的运动情况。在平时的体育教学中，老师们比较注重情境的创设，但许多情境却没有把握运动情境的真实性去创设。真实运动情境的创设应把握以下三个方面的要求。
　　一是把握技术动作的形成规律创设情境学练技术。在体育教学中老师们经常将运动技术动作进行分解，并采用辅助手段创设各种游戏化、比赛化情境让学生体验技术环节、理解技术动作要领进行技术动作教学与学练，这一情境创设是需要的，但应把准情境的创设是否符合技术动作的形成规律和技术实质。例如本省一节“跆拳道—横踢”课例，老师带领学生通过分解教学和完整教学让学生模仿“跆拳道—横踢”的技术动作后，创设了让学生分组依次踢由低到高的“悬挂气球”的循环练习，从学生练习情况观察，出现了学生“有的踢不到气球”“有的踢后身体随惯性旋转”等现象，不符合教学初期技术动力定型的动作形成规律。
　　二是把握技术动作的运用实质创设情境形成技能。基本掌握运动技术动作后，要尽快创设该技术动作的运用情境，运用情境应按照运动项目的方法和规则所特有的真实运动情境创设，这不仅有利于学生发现问题、探寻问题、理解运动逻辑意义，也是将技术动作转化为运动技能的关键。但实际教学中这种情境创设较少或存在一些非真实运动情境的问题，这也是制约体育课有效教学的关键所在。例如本省一节“羽毛球—正手击高远球”课，教师在教授“正手击高远球”技术动作后，创设了一个分组让学生分别从羽毛球场两端端线处各成一路纵队，依次进入场地循环击高远球的比赛情境，想通过这个小比赛激发学生的运动兴趣，发展学生运用后场击高远球的能力。但“从底线外往前移动去击高远球”的情境实际不太可能出现在羽毛球的真实运动情境中。“每次从场中心开始，后撤击高远球，击完球迅速回位”才是“后场击高远球”运动情境创设的关键点。因此，只有把握其运动实质才能创设出真实性的运动情境，才有利于运动技术向运动技能转化。
　　三是把握运动方法和逻辑意义创设情境提升能力。教学中要始终树立真实运动比赛情境创设的意识，无论是热身、技术学习和技能运用都要始终基于运动比赛展示和解决实际问题的规则和方法去创设情境，不断提升运动能力。当学生基本形成运动技能后，要基于运动比赛展示和解决实际问题创设情境，这种比赛展示情境的创设可以是改变场地、简单组合、变更规则的比赛，但应体现运动的基本方法和比赛逻辑，让学生在比赛中发现问题、理解运动，这不仅有利于掌握技术动作，更有利于提高运动技能，发展运动能力。例如在2017全国校园足球教研员培训班上，一名外籍教师所展示的一节足球课，在热身部分将一片篮球场划分为四块场地，每块场地上各摆放8个小塑胶片做标志，让每块场地上的8名学生分别站在8个小塑胶片上，听到口令后迅速离开自己的标志去抢占其他标志并做出各种跨步支撑、平衡、多方向跳跃等基本身体动作或两个人找到同一个标志做出向上跳跃、撞肩等配合动作。当时在看课的时候就有老师在说“这样学生容易相撞，要是成一路纵队或一个方向就好了”，这种观念是我们体育课上经常看到的“为了整齐、好看”的假情境，没有理解到这名外籍教师设计的情境恰恰是足球运动方法的内在真实情境，当学生离开标志，就要迅速的观察、判断并去抢占可以抢占到的标志盘，没抢到还要做出下一反应，这种“观察、判断、反应，以及两人的配合等”这些情境恰恰是足球的内在情境。当然，运动中的安全是必须强调和强化的，但不能以安全为由，丢失了体育教学的实质。
　　因此，体育课堂教学应根据学习内容，按照不同体育运动项目特有的技术动作、技能方法与规则以及比赛展示等真实状态下可能存在或允许出现的运动情况去设计运动教学情境，特别应注重运动组合情境、运动攻防情境、运动比赛情境的创设，同时在情景教学中要突出问题的提出，无论何种情境都要有问题意识，“教学过程是一种提出问题、解决问题的持续不断的过程”（布鲁纳），只有这样学生才能深度参与、深层理解和深刻感悟。
　　第二、真实生活情境的创设。所谓真实的生活情境，就是符合学生知识经验、兴趣特征和问题探寻规律，使体育运动技能走向生活世界相联系的情境。
　　一是要挖掘和利用学生的体育情境资源。在学生的现实生活中存在许多与体育运动相关的体育情境资源，例如学生各年龄阶段的各种体育游戏、各种流行的运动元素都是很好的情境资源，教学中应将这些学生日常喜闻乐见的鲜活的情境与体育运动的学习相结合创设为体育教学情境。
　　二是应注重与学生的生活世界发生联系。体育学科核心素养中的健康行为和体育品德素养中的运动损伤的预防与处理、运动负荷的调控等健身知识、运动比赛礼仪等，这些都是与学生的生活紧密相连的具体生活和社会生活情境。在体育教学情境的创设上，要适当创设全学科或者跨学科的基于学生已有知识经验和问题探寻的生活性情境，促进学生的学科核心素养的综合发展。
　　三是生活情境创设应体现运动技能运用。运用体育运动知识技能创设生活情境去发现和解决现实生活问题是体育与健康教学的本质和主体。生活情境创设要始终坚持将体育运动技能与学生已有经验进行结合利用而创设，生活情境创设的情景主题应是与体育运动技能教学内容相关的主题，通过将情境与教学内容紧密联系的问题设计，促进学生体育运动技能在日程生活和现实社会生活中的运用，让学生体验、探寻、感悟体育运动技能的意义价值。不要喧宾夺主地设计非体育运动主体的情境教学，偏离了体育与健康学科的本质。
　　2）基于运动整体观念，强化知识技术关联及逻辑意义的结构化教学。传统的体育教学往往花费大量时间、精力教授给学生一些单一的技术动作，学生难以形成运动项目的“整体观念”，使得体育教学“只见树木，不见森林”；这也是造成“学生喜欢体育课，不喜欢上体育课”“学生未能真正掌握1—2项体育运动项目”的缘由之一。如果体育教学不加强结构化教学，仍限于“浅层学习”的运动技术教学的桎梏，学生难以获得对运动项目的完整体验和深刻体验，难以真正掌握技术、形成技能、提高运动能力，也难以触及学科本质特征和挖掘学科背后丰富的育人功能。只有引导学生尽早地进行完整化、结构化的学习，增强知识或技术之间的有机联系，理解运动知识技能的逻辑形式与意义，并逐步通过创设由易到难、有简单到复杂的活动和比赛情境，使学生在活动和比赛情境中提高运动技能水平及分析问题和解决问题的能力，才能形成学生丰富的、深刻的运动体验，发展学生的运动能力、健康行为和体育品德学科核心素养。体育与健康学科结构化教学应把握以下四个方面的要求。
　　一是在技术动作学习过程中应从粗放式的技术结构逐步过度到技术水平的完善与提高。平时老师们在进行单一技术动作教学过程中过分追求单个动作的每个技术细节，围绕一个个技术细节去设置很多的学练手段，等到每个技术环节都精细化了之后才进行完整动作的学练，这不利于学生对完整动作的尽快体验，也不利于学生主动发现自我技术动作存在的核心问题，而针对性的改善技术细节提高技术水平。单个技术动作的学习应首先进行粗放式技术结构学习，尽早让学生体验完整动作，也可降低难度先让学生体验完整动作，再逐步过度到技术细节及技术水平的提高。例如本省一节前滚翻课，整节课始终围绕“低头含胸、团身抱膝”组织学生在垫上进行各种仰卧滚动的学练，整节课也没让学生进行完整的翻滚。其实前滚翻的动作抓住“蹲撑蹬地、团身向前滚翻、抱腿成蹲立”三个粗放的核心结构，就可以让学生体验完整前滚翻练习了，有些学生可能就能顺利完成了，不能完成的学生再降低难度让学生“滚斜坡”完成，再让学生发现问题，有的可能是技术问题、有的可能是身体素质问题，再针对问题逐步改善和提高技术质量和水平，这也利于促进学生体育学习能力的发展。
　　二是在初步掌握技术动作后要建立在技术关联和逻辑意义结构上提高技能水平和技术质量。无论是开放式运动技能项目和封闭式运动技能，在初步学习掌握技术动作后，都应按照运动规则和方法，结合该技术动作在项目运动中前后所关联的技术动作进行组合练习，增强知识点或动作技术之间的有机联系，让学生理解和把握技术动作的逻辑意义，促进学生学习和掌握结构化的知识和技能，并运用结构化的知识或技能解决实际问题。例如本省一节高中“篮球—抢篮板球”课，老师教授抢篮板球的技术要领后，组织了“自抛自抢”“一抛一抢”“一抛两人抢”等一系列的练习，但所有的练习始终是“抢篮板球”单个技术动作的相关练习，整节课也没有结合抢篮板球前后关联的相关技术进行结构性的组合运用。“抢篮板球”的运动情境是在投篮的情境下发生，抢篮板球的逻辑意义和目的很多：如果是前场篮板球，抢到篮板球会出现直接投篮，或将球迅速传给同伴进攻，摆脱防守队员组织进攻等多种情景；如果是后场篮板球则有长传、短传、运球摆脱组织进攻等情境，因此在学生初步掌握技术的情况下，适当组织学生进行篮下的从“投篮—抢篮板球—传球（运球、投篮）”等系列组合结构化练习，不仅有利于学生对抢篮板球技术动作的理解和提高，也利于组合式运动技能的形成和运用能力的提高，结构化的技术组合练习是学生深度理解运动技术，提高运动技能，发展运动能力及感悟运动思维逻辑意义，发展学生核心素养的重要环节。
　　三是注重创设相对完整的比赛情境提高学生运用结构化知识和技能解决实际问题与感悟运动。体育教学每堂课可以是注重一个技术动作的教学，但每堂课不应只进行单个技术动作的教学，应该让学生进行多种结构化技术动作的学练，并注重创设真实的活动和比赛，比赛创设可以是简化的，但应保持相对完整性。如篮球比赛应包含“发球、运球（传球）、投篮”等基本比赛结构，同时也要加强“攻防”结构化的创设，那种技术不算成熟、战术还未形成，但有攻有防、赛的不亦乐乎的情形正是中小学体育深度教学所需要的，也是深化情感态度价值观，深化发展学生学科核心素养的核心要求所在。
　　四是注重基于运动项目大概念结构化教学内容体系的构建。结构化教学与其他教学形式相比，更加注重教材和教学过程的整体性与连贯性，更加强调知识、技能的关联性和层次性，更加强调知识技能的运用。因此，结构化教学内容体系的构建不仅要注重各学段、水平、学年、学期教学内容的构建，应特别注重运动项目大概念下的模块（单元）教学内容的构建，每一个模块（单元）应强调“学以致用”的目标导向，不仅要体现各模块（单元）之间的层次性、关联性、连贯性，每一个模块（单元）也应凸显运动技能“学练赛”的相对完整性，因此在构建模块（单元）教学内容时，都应设置技术、战术、体能、比赛等内容，以便让学生尽早地进行较为完整的结构化学习，形成丰富的、深刻的运动体验，体现每个模块（单元）相对的完整性和独立性。形成“小整体、分结构、大整体”的循序渐进、逐步提高、螺旋上升，由简到繁、由易到难逐步完整、完善的内容体系。
　　3）基于运动项目特点，强化多种运动技能和特色项目的技能化教学。运动技能是体育与健康学科的核心内容，也是实现其他学习目标的主要途径。强化技能化教学应把握以下要求。
　　一是坚持多项运动项目的学习和体验。不同的运动项目各有特点，《义务教育体育与健康课程标准》（2011年版）课程目标指出“在小学阶段，特别是低龄段学生，要重视在体育游戏中发展学生的基本运动能力；在初中阶段，要注重不同运动项目的学习和应用，鼓励学生参加多种形式的比赛，逐步增强学生的体育与健康学习能力、安全从事运动的能力，加深对体育运动的理解。”^[19]并在课程内容提出了田径类（小学为基本身体活动和体育游戏）、球类、体操类、游泳或冰雪类、武术类、民族民间传统体育类等六大类主要运动项目。因此，要避免过早在义务教育阶段实行过度专项化教学，但鼓励在落实“多种运动项目学习”的基础上，适当增加特色教学内容的教学比重和课时形成教学特色。普通高中实行的是模块选项教学，注重学生运动专长的培养，强调对所选模块进行较为系统的学练。但在教学中也应根据不同运动项目的各有特点，深入挖掘每个运动项目对培养学科核心素养的价值，通过多种多样的教学设计发挥不同运动项目的育人功能，并运用辅助教学手段弥补某些运动项目教育功能的不足，促进学科核心素养的形成。
　　二是要把握各种运动技能的学习特点。技能化教学要根据运动技能的特点，采用有针对性的教学策略。根据运动项目的技能特点，一般分为开放式运动技能和封闭式运动技能，二者在学习和运用过程中有明显区别。在进行开放式运动技能项目的教学时，应从一开始就要加强学生对某项运动的完整体验和学练，在理解与体验完整运动的基础上学习、掌握和运用各种技能，特别强调通过创设由易到难、由简单到复杂的活动和比赛情境，使学生在活动和比赛情境中提高运动技能水平以及分析问题和解决问题的能力，形成良好的体育品德。在进行封闭式运动技能项目的教学时，应注意单个动作与完整运动的有机联系，不必过分追求单一动作或技术完美后才进行完整运动的练习，可以让学生在基本掌握单一动作或技术后立即进行完整运动的练习，使学生尽早体验和理解完整运动，从而提高单个动作和组合动作的技术水平和运用能力。同时，让学生在完成完整运动或参加展示与比赛的基础上，不断挑战自我，提高运动成绩和形成良好品德。为了避免封闭式运动技能学习时的枯燥乏味，教师应采用丰富多样、生动有趣的辅助性教学手段，促使学生乐于反复练习，不断提高所学运动项目的技能水平和完整运动能力。^[20]
　　4）基于身心发展规律，强化提高运动能力和健康水平的体能化教学。强化体能化教学，坚持体能“课课练”，应把握以下核心要求。
　　一是把握学生的运动负荷。运动负荷是提高学生体能和技能水平，培养学科核心素养的根本保证，也是衡量体育与健康课教学质量的重要指标。体育与健康课应保证一定的运动负荷，每节体育与健康课学生运动时间占课堂总时间的比例，即运动密度应达到75%以上；单个学生的练习时间占总时间的比例，即练习密度应不低于50%；普通高中每节体育与健康课学生的平均心率即运动强度应达到140~160次/分钟；普通高中每节课应安排10分钟左右的体能练习，包括一般体能和专项体能的练习内容；^[21]初中平均心率即运动强度达到130~150次/分钟；小学平均心率即运动强度达到120~140次/分钟。小学和初中的体育课应安排6分钟左右的体能练习。同时，体能发展的身体素质练习应遵循体能发展的敏感期予以安排；一般体能练习尽量安排补偿性体能练习；专项体能练习应紧密结合项目技能特点，牢牢把握“技术方法”与“体能方法”两条教学内容结构主线，安排突破运动技能难点和重点的相应体能练习。
　　二是把握体能发展与技能教学的紧密结合。体能和技能在中小学校体育教学中有些练习是不能完全严格意义上区分的。体能练习也有技术要求和规范，技能练习需要体能基础，不存在没有体能要求的技能练习，也不存在没有技术要素的体能方法。体能发展要结合具体的运动项目，将发展体能的练习与项目技能属性与特征结合，体现体能发展的有效性和针对性。在很多的运动项目中很多技能即是体能发展的方法，如体操、田径、武术中很多运动技术动作和技能方法作出时间、次数、速度等量的规定就是体能练习。因此，体能发展无论是高中的专项化模块教学，还是在义务阶段多种项目的教学中，都应结合运动项目的特点有针对性的安排，不仅可以发展体能，也有利于运动技能的教学。
　　三是注重体能发展方法和手段的多样性和实用性。首先，要体现学习项目特征，结合器材的充分运用优化体能练习方法。如球类项目的专项体能尽可能是结合球的练习，器械类项目要尽可能利用器械，在动作轨迹、肌肉用力方式、本体感知觉相近的情况下发展专项所需体能；其次，要注重围绕项目技能的要素，在力求于“会”这一目标达成的基础上，结合运动项目实践中技能表现的多种形态、能力等多种指向发展体能。如结合项目运动技能，在改变身体姿势，改变强度（负荷、时间、次数、密度等），改变动作的方向、幅度、节奏、路线，改变支撑面，改变配合人数，改变规则等条件下保持技术动作的过程中发展专项体能，不仅极大地丰富了教学内容的呈现形式，也使体能发展与技能提高做到了紧密无痕结合，使体能化教学更加丰满，充满多种能力获得的可能性。